Naukowcy, praktycy i urzędnicy coraz częściej wskazują na doskonalenie klimatu szkoły jako strategię poprawy jakości pracy szkoły, profilaktyki zachowań ryzykownych i promocji zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Celem artykułu w pierwszej jego części jest dokonanie przeglądu sposobu rozumienia „klimatu szkoły” i znaczenia, jakie się mu przypisuje. W drugiej części zostaną przedstawione wskazówki dotyczące tego, jak zaplanować i przeprowadzić proces badania klimatu szkoły.

Dlaczego i jak badać klimat szkoły?

Jakub Kołodziejczyk
Psycholog, Uniwersytet Jagielloński

H.J. Freiberg określa klimat szkoły jako „jej serce i duszę”. Autor wskazuje na to, że istotą szkoły, w której przebywa dziecko, nauczyciel, dyrektor, pracownik, jest to, aby była lubiana i oczekiwana każdego dnia. Klimat szkoły świadczy o jej jakości, pozytywna atmosfera pomaga każdemu członkowi społeczności szkolnej czuć swoją wartość, godność i znaczenie, jednocześnie pomagając stworzyć poczucie przynależności do grupy. Klimat szkoły może sprzyjać odporności lub stać się czynnikiem ryzyka w życiu ludzi, którzy uczą się i pracują w tym miejscu. Pozytywny klimat szkoły tworzy zdrowe miejsca uczenia się, zwiększa aspiracje dzieci i rodziców, stymuluje kreatywność i entuzjazm nauczycieli1.

Na znaczenie klimatu szkoły dla rozwoju uczniów pedagodzy wskazują od ponad 100 lat. Amerykańscy reformatorzy edukacji Perry i Dewey na początku dwudziestego wieku twierdzili, że charakterystyczna kultura szkoły wpływa na życie i naukę uczniów. Jednak dopiero w latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku nauczyciele i naukowcy zaczęli badać atmosferę szkoły i stworzyli narzędzia pozwalające na ocenę klimatu szkoły.

Pierwsze skojarzenia z terminem „klimat” nawiązują do zjawisk pogodowych w określonym miejscu na ziemi, opisujących występujące tam zjawiska, stany pogodowe i procesy powtarzające się cyklicznie. Wiemy, że panujący w określonym miejscu klimat wpływa na rozmieszczenie organizmów i ich życie. Choć użycie terminu klimat do opisu zjawisk społecznych ma już długą tradycję, to wśród badaczy nie ma zgody co do sposobu definiowania terminu „klimat szkoły” (czy organizacji). Część definicji ma charakter intuicyjny2, co zapewne związane jest z metaforycznym sposobem traktowania tego pojęcia3. Klimat szkoły traktowany jest jako subiektywny sposób postrzegania życia szkolnego przez członków jej społeczności (uczniów, nauczycieli, rodziców, dyrektorów, pracowników)4. Perspektywa ta znajduje odzwierciedlenie w definicji klimatu zaproponowanej przez Krzysztofa Ostaszewskiego, która wskazuje na percepcyjny (psychologiczny) charakter tego zjawiska: Klimatem szkoły nazywany jest sposób spostrzegania przez nauczycieli i uczniów środowiska swojej pracy lub nauki oraz wpływ tej percepcji na ich zachowania5. Inne sposoby opisu tego, czym jest klimat szkoły, zwracają uwagę na te aspekty, które go opisują, np. normy, wartości, relacje interpersonalne: Klimat szkoły odnosi się do jakości i charakteru życia szkoły. Klimat szkoły opiera się na wzorcach doświadczeń uczniów, rodziców i doświadczeniach personelu szkolnego płynących z życia szkolnego i odzwierciedlających normy, cele, wartości, relacje interpersonalne, praktyki nauczania i uczenia się oraz struktury organizacyjne6.

Wymiary klimatu szkoły

Nie wchodząc w zawiłości definicyjne klimatu szkoły, ważne wydają się dwie kwestie. Pierwsza to uznanie, że klimat szkoły to sposób percepcji środowiska szkolnego, a więc cecha psychologiczna. Druga dotyczy uznania, że klimat szkoły to konstrukt wielowymiarowy, który wypełniany jest różnymi treściami7. W literaturze przedmiotu można zaleźć wiele podejść, które biorą pod uwagę różne wymiary (treści) klimatu szkoły8. Do tych najważniejszych wymiarów należą m.in.:

• jakość relacji społecznych (między uczniami, nauczycielami, kierownictwem szkoły, rodzicami, innymi pracownikami szkoły, a także relacje między tymi grupami), na którą wskazywać mogą m.in. wzajemny szacunek, przyjaźnie, równe i sprawiedliwe traktowanie, spójność grup, uzyskiwane wsparcie, stopień, w jakim poszczególne grupy społeczności szkolnej mają wpływ na podejmowane decyzje,
• środowisko kształcenia i wychowania, m.in. indywidualne podejście do uczniów i ich problemów w nauce, nastawienie na osiągnięcia szkolne (rywalizacja, lepsze traktowanie uczniów z dobrymi ocenami), tworzenie warunków dla rozwijania zainteresowań, jakość nauczania, zasady oceniania i monitorowania postępów uczniów, kwalifikacje i kompetencje nauczycieli, etykietowanie, egzekwowanie dyscypliny,
• bezpieczeństwo, m.in. zasady i normy oraz konsekwencje ich nieprzestrzegania, poczucie bezpieczeństwa fizycznego i emocjonalnego, poszanowanie odmienności np. religijnych,
• środowisko fizyczne, m.in. wygląd budynku szkoły i klas, liczba uczniów w szkole i klasach, poziom hałasu, czystość pomieszczeń, warunki pracy nauczycieli, dostęp do zasobów i pomocy dydaktycznych.

Wymienione wymiary klimatu szkoły nie wyczerpują różnorodności podejść do opisu elementów, z których może się on składać.

W literaturze można znaleźć wiele innych specyficznych treści klimatu szkoły wskazywanych przez badaczy, np. postawy uczniów wobec nauki, więź ze szkołą, zaangażowanie i wsparcie rodziców, zajęcia pozalekcyjne, przywództwo.

Dlaczego klimat jest ważny?

Właściwie od początku prowadzenia badań nad klimatem szkoły dostrzegano jego wpływ na różne aspekty dobrostanu uczniów (np. zadowolenia z siebie i poczucia własnej wartości). Wiele badań wskazuje, że pozytywny klimat szkoły sprzyja adaptowaniu się uczniów do obowiązków i wymagań, jakie stawia nauka w szkole, przekłada się na lepsze wyniki w nauce. Wiąże się także z większym zaangażowaniem uczniów w pracę na lekcjach, wyższą motywacją do nauki i zmniejsza absencje uczniów na lekcjach. Wyniki badań wskazują także, że pozytywny klimat szkoły wpływa na postawy uczniów wobec szkoły, zwiększa ich zaangażowanie w działalność prospołeczną w szkole.

Klimatem szkoły interesują się specjaliści zajmujący się profilaktyką zachowań ryzykownych i promocji zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Pozytywny klimat szkoły wiąże się z rzadszym używaniem substancji psychoaktywnych przez młodzież, mniejszym nasileniem zachowań agresywnych i przemocy oraz mniejszą liczbą problemów z dyscypliną. Klimat szkoły odgrywa ważną rolę w promowaniu zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży, przykładem mogą tu być wyniki ostatnich badań HBSC przeprowadzonych w Polsce, które wskazują na związek klimatu szkoły z przeżywaniem przez uczniów nadmiernego stresu i depresją9.

Dostrzeżenie przez badaczy pozytywnego wpływu, jaki wywiera klimat szkoły na zachowania uczniów, spowodowało wzrost zainteresowania zarówno praktyków, jak i urzędników wykorzystaniem tego elementu w procesie jej doskonalenia i zapobiegania przemocy oraz innym zachowaniom ryzykownym w szkole.

Badanie klimatu szkoły

Przystąpienie do badania klimatu szkoły wymaga wcześniejszej odpowiedzi na wiele pytań i podjęcia decyzji, które będą pomocne w przeprowadzeniu nas przez cały proces badawczy. Pierwszym wstępnym krokiem jest odpowiedź na pytanie: po co chcemy badać klimat szkoły? Niestety zbyt często badania prowadzone w szkołach służą sprawozdawczości lub wypełnieniu wymogu ich przeprowadzenia, co zwykle nie prowadzi do podjęcia działań na podstawie wniosków z nich płynących. Prowadzenie badań bez względu na ich treść jest praktyką, która wpływa na klimat szkoły, pokazując, co jest dla nas ważne, na co chcemy zwracać uwagę, co zmieniać.

Kolejną ważną kwestią jest odpowiedź na pytanie: jakie wymiary klimatu szkoły nas interesują? Pragmatyczne podejście do poprawy działania szkoły pokazuje, że nie jesteśmy w stanie wprowadzić w krótkim czasie zmian w wielu obszarach. Ograniczenie badania do aspektów, które uznajemy za najważniejsze w danym momencie, może być pomocne w skoncentrowaniu na nich naszego wysiłku. W wyborze przedmiotu badania pomocne mogą być wymienione wcześniej wymiary klimatu szkoły. Dokonanie wyboru dwóch lub trzech wymiarów pozwoli ograniczyć zakres badania, ale tworzy też możliwość głębszego ich poznania.

Następny problem, nad który powinniśmy się pochylić, jest związany z pytaniem: od kogo będziemy pozyskiwać dane? Odpowiedź na to pytanie po części będzie konsekwencją wybranych wymiarów klimatu szkoły, które w bezpośredni sposób kierują uwagę na określone grupy społeczności szkolnej (uczniów, nauczycieli, innych pracowników, rodziców). Badanie tylko jednej grupy (np. uczniów) dostarcza nam informacji z jej perspektywy (w niektórych przypadkach może być wystarczające, np. jeśli interesują nas wyłącznie relacje między uczniami), niemniej uwzględnienie drugiej, np. nauczycieli, pozwoli spojrzeć na problem z szerszej perspektywy. Należy podkreślić, że na samopoczucie uczniów w szkole oddziaływać może klimat szkoły postrzegany przez nauczycieli. Ich dobre lub złe samopoczucie w miejscu pracy może się przekładać na klimat szkoły postrzegany przez uczniów.

Kolejne pytanie dotyczy tego: w jaki sposób będziemy pozyskiwać dane? Decydując między metodami ilościowymi i jakościowymi, powinniśmy uwzględnić cel badania oraz ich zalety i wady (w kontekście realizacji tego celu). Najczęściej stosowaną metodą badania klimatu szkoły jest gromadzenie danych ilościowych za pomocą kwestionariuszy ankiet. Zgromadzenie danych ilościowych pozwala na poznanie rozkładów częstości występowania badanego zjawiska, można je też zgromadzić w stosunkowo krótkim czasie, przy niewielkich kosztach. Dane ilościowe pozwalają na opis badanego zjawiska, jednak zwykle nie prowadzą do zrozumienia procesów, które nim kierują. Ta słabość metod ilościowych jest zaletą metod jakościowych, które choć zwykle wymagają dłuższego czasu realizacji, dają możliwość wglądu w naturę badanego zjawiska. Dane jakościowe są często niezbędne do właściwej interpretacji danych ilościowych. Dla przykładu, badanie ilościowe może dostarczyć dane wskazujące, że zdecydowana większość uczniów darzy nauczycieli zaufaniem, ale badanie ujawnia także, że jest mniej liczna grupa, która nie darzy nauczycieli zaufaniem. Dane ilościowe pozwalają na opis zjawiska zaufania między uczniami a nauczycielami, jednak nie mówi właściwie nic o powodach czy czynnikach, które wpływają na zaufanie uczniów do nauczycieli lub jego brak. Z tego powodu coraz częściej rekomenduje się podejmowanie badań, które pozwalają gromadzić zarówno dane ilościowe, jak i jakościowe.

Warto również rozważyć wykorzystanie do gromadzenia danych technik, które czasami określane są jako alternatywne (wobec najczęściej wykorzystywanych w badaniach ankiet). Techniki alternatywne pomagają zebrać dane jakościowe, które mogą być bardzo pomocne w określeniu nie tylko, jaki jest klimat szkoły, ale także, co na niego wpływa. W badaniu klimatu szkoły z powodzeniem można wykorzystać propozycje technik używanych do ewaluacji pracy szkoły np. „profil szkoły”11, „informacja dla przybysza”, „sortowanie” i inne12. W szczególnych wypadkach wykorzystanie alternatywnych technik może być konieczne, np. w przypadku uczniów klas młodszych, dla których wypełnienie ankiety jest niemożliwe lub trudne. Inną sytuacją, w której warto rozważyć zastosowanie technik alternatywnych, jest nieduża liczba uczniów w szkole lub klasie.

Kolejne pytanie dotyczy tego: w jaki sposób analizować zgromadzone dane? W pewnym uproszczeniu możemy powiedzieć, że uzyskane w badaniu dane możemy analizować i interpretować na trzy sposoby. Możemy oceniać13:

• klimat indywidualny – odnoszący się do subiektywnych odczuć jednostki,
• klimat agregowany – wyrażający średni poziom postrzegania klimatu organizacji przez grupę osób w organizacji (w przypadku szkoły mogą to być np. uczniowie lub nauczyciele),
• klimat zbiorowy (kolektywny) – wyrażający postrzeganie klimatu organizacyjnego przez grupę osób powiązanych ze sobą procesami interakcyjnymi (w przypadku szkoły mogą to być wszyscy członkowie społeczności szkolnej).

Konsekwencja występowania różnych sposobów opisu klimatu szkoły powoduje konieczność podjęcia decyzji, który z nich zostanie zastosowany w projektowanym badaniu. Wydaje się, że z perspektywy celu badania (podjęcia działań służących poprawie klimatu szkoły) uzasadnione jest przyjęcie modelu agregacyjnego, który pozwoli na uchwycenie charakterystycznych dla konkretnej szkoły cech klimatu, uwzględniającego perspektywę różnych grup społeczności szkolnej (uczniów, nauczycieli, dyrektora, rodziców). Z perspektywy konkretnej szkoły bardziej użyteczne będzie rozpatrywanie uzyskanych wyników przez analizę rozkładu odpowiedzi na konkretne pytania niż tworzenie pewnych uogólnień przez obliczanie np. średnich z odpowiedzi.

Przyglądając się zgromadzonym danym (rozkładowi odpowiedzi na poszczególne pytania), warto posłużyć się procedurą analizy, która składa się z trzech kroków pozwalających spojrzeć z różnych perspektyw na uzyskane wyniki15: analiza braków danych (co mogą znaczyć braki danych), dominanta (jakie odpowiedzi dominują), marginesy (jakie odpowiedzi są najrzadsze).

Wystąpienie w wypełnionych ankietach pojedynczych braków odpowiedzi na poszczególne pytania zwykle możemy traktować jako wynik przeoczenia przez respondenta pytania. Brak większej liczby odpowiedzi może dostarczać nam ważnej informacji: być może wystąpił problem z procedurą badawczą, pytanie było zbyt trudne lub niezrozumiałe dla respondentów albo dotknęliśmy jakiejś kontrowersyjnej kwestii. W takiej sytuacji warto dokonać głębszej analizy, aby ustalić najbardziej prawdopodobny powód braku danych.

Następnie przystępujemy do analizy dominujących odpowiedzi. Pozwala to dostrzec, które odpowiedzi występują najczęściej, a co z tym związane, jaki sposób postrzegania badanej kwestii dominuje w odpowiedziach osób badanych. Czasami bardziej pomocne może być spojrzenie, w jaki sposób grupowały się dane np. pozytywne i negatywne (na przykład, jeśli w badaniu wykorzystana była kafeteria: ‘zdecydowanie nie’, ‘raczej nie’, ‘raczej tak’, ‘zdecydowanie tak’, można zsumować oddzielnie odpowiedzi negatywne ‘zdecydowanie nie’, ‘raczej nie’ oraz odpowiedzi pozytywne ‘raczej tak’, ‘zdecydowanie tak’).

Ostatnim krokiem analizy jest przyjrzenie się marginesom – najrzadszym odpowiedziom. Znaczenie tej analizy zależy od badanego za pomocą pytania problemu. Jeśli 15% badanych uczniów nie odpowiada wygląd budynku lub klasy, to pewnie nie będzie to powodem do rekomendowania do podjęcia działań korygujących (zapewne uznamy, że zdecydowanej większości uczniów odpowiada wygląd budynku lub klasy), jeśli natomiast ten sam odsetek uczniów (15%) odpowiada, że nie ma poczucia bezpieczeństwa fizycznego w szkole lub klasie, to nie możemy tego zaakceptować (i stwierdzić, że większość uczniów czuje się bezpiecznie).

Przeprowadzona w ten sposób analiza zgromadzonych danych pozwoli na uchwycenie dominujących cech klimatu szkoły, a także pomoże określić grupy (np. uczniów), które nie postrzegają w pozytywny sposób klimatu szkoły.

Działania służące poprawie klimatu szkoły

W planowaniu działań służących poprawie klimatu szkoły warto wykorzystać wyniki badań, które mogą być pomocne w określeniu kierunków i celów interwencji (a systematyczne ich prowadzenie może też posłużyć do monitorowania skutków podejmowanych działań). Poprawa klimatu szkoły wymaga zaangażowania wszystkich grup społeczności szkolnej, ponieważ klimat szkoły kształtują praktyki, które są w niej stosowane.

Przypisy

1. ↑ H.J. Freiberg, „School climate: Measuring, improving and sustaining healthy learning environments”, Routledge 2005.
2. ↑ K. Ostaszewski, „Pojęcie klimatu szkoły w badaniach zachowań ryzykownych młodzieży”, Edukacja, 2012, 120(4), 23-38.
3. ↑ H.J. Freiberg, op. cit.
4. ↑ Oxford Research Encyclopedia of Education.
5. ↑ K. Ostaszewski, op. cit.
6. ↑ National School Climate Center.
7. ↑ M. Kulesza, M. Kulesza, „Klimat szkoły jako kategoria opisowa środowiska szkolnego”, Pedagogika Społeczna, 2015, 3, 113-125.
8. ↑ J. Przewłocka, „Klimat szkoły i jego znaczenie dla funkcjonowania uczniów w szkole. Raport o stanie badań”, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2015.
9. ↑ Na podstawie referatu dr hab. Joanny Mazur „Zdrowie psychiczne młodzieży szkolnej na tle wyników badań HBSC” wygłoszonego podczas konferencji „Zdrowie psychiczne i dobrostan uczniów – ważne zadanie szkoły” zorganizowanej przez Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 29.05.2019.
10. ↑ B. Woynarowska (red.), „Szkoła promująca zdrowie. Poradnik dla szkół i osób wspierających ich działania w zakresie promocji zdrowia”, Ośrodek Rozwoju Edukacji: Warszawa 2016.
11. ↑ J. MacBeath, M. Schratz, D. Meuret, L. Jakobsen, „Czy nasza szkoła jest dobra?”, WSiP, Warszawa 2003.
12. ↑ A. Borek, E. Kowalczyk-Rumak, „Różne drogi ewaluacji – poradnik dla dyrektorów szkół i placówek”, Wydawnictwo Era Ewaluacji, Warszawa 2015.
13. ↑ https://profilaktycy.pl/images/zasoby_pliki/narzedzia/1_ankieta_i_iii_instrukcja_ruchoma_tarcza.pdf
14. ↑ M. Kulesza, „Klimat szkoły a zachowania agresywne i przemocowe uczniów”, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011.
15. ↑ B. Walczak, „Dane systemu ewaluacji oświaty: analiza ilościowa i jakościowa” (w:) Mazurkiewicz G. (red.), „Jak być jeszcze lepszym? Ewaluacja w edukacji”, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.