Największą słabością polskich nauczycielek i nauczycieli są kompetencje miękkie. Dlatego też proces szkoleniowy, przygotowujący nauczycieli do realizacji „Projektu Lustro”, koncentruje się nie na samych scenariuszach, a na sposobie pracy, zadawania pytań, moderowaniu dyskusji i aktywnym słuchaniu. Te kompetencje nauczyciele uznają za niezwykle przydatne w trakcie szkolenia, a na koniec tego procesu bardzo często mówią, że umiejętności, które ćwiczyli, wydają się absolutnie niezbędne do tego, żeby sensownie prowadzić jakiekolwiek zajęcia z młodzieżą.

Projekt Lustro – jak pomóc uczniom i nauczycielom w szkołach ponadpodstawowych

Jerzy Rządzki, Stanisław Bobula
Niepubliczny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Sophia

Ostatnie dwa lata pandemii pokazały dorosłym w sposób szczególnie dobitny, jak ważna jest troska o zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży na każdym etapie ich rozwoju. W mediach znajdujemy dramatyczne doniesienia o gwałtownym wzroście depresji i samobójstw, zaś rodzice i nauczyciele grzmią na temat opóźnień edukacyjnych młodych ludzi i zagrożeń związanych z nadużywaniem urządzeń elektronicznych. Powszechnie też wskazują na okres zdalnego nauczania jako główną przyczynę owych zjawisk.

Specjaliści z kolei zwracają uwagę (znacznie ostrożniej) na narastający od wielu lat problem obniżającego się nastroju wśród młodych ludzi i towarzyszące temu problemy, jak np. wzrost liczby prób samobójczych czy poczucie samotności i bezradności nastolatków. Opierając się na prowadzonych badaniach, specjaliści kładą jednak akcent na inne źródła ryzykownych zachowań młodych ludzi i kierują naszą uwagę w stronę zjawisk trwających dłużej niż pandemia COVID-19 oraz mających wpływ mniej doraźny, a bardziej rozłożony w czasie. Tym samym groźniejszych niż sama pandemiczna izolacja i wymagających szerszego spojrzenia.

Nie wchodząc głębiej w szczegółowe wyniki poszczególnych opracowań naukowców, odsyłamy tu do prac badawczych dotyczących nastolatków, a realizowanych w minionych latach między innymi przez zespoły kierowane przez prof. Jacka Pyżalskiego czy dr. Krzysztofa Ostaszewskiego. Obaj autorzy oprócz prezentacji szczegółowych wyników dotyczących aktualnej kondycji społecznej i emocjonalnej nastolatków, zwracają uwagę, że z jednej strony nie należy demonizować negatywnego wpływu okresu izolacji związanej z pandemią na obserwowane zjawiska, a z drugiej nie należy ich opierać na swobodnych tezach, które nie znajdują potwierdzenia w badaniach.

Wydaje się, że okres pandemii i izolacji społecznej z nią związanej nie tyle bowiem spowodował wzrost problemów, co raczej ujawnił je, nasilił i wyeksponował, pozwalając dostrzec je szerszej publiczności. Szczególną ekspozycję obserwujemy dzięki nagłośnieniu ujawniających się zjawisk przez media oraz wzrostowi niepokoju rodziców i nauczycieli, obserwujących z nowej perspektywy ryzykowne zachowania młodych ludzi i towarzyszące temu problemy.

Ta sytuacja sprzyja publicznej dyskusji dotyczącej generalnie edukacji nastolatków. Niestety, wydaje się, że w tej dyskusji uwadze umykają zidentyfikowane znacznie wcześniej, ale wciąż niedoceniane przez dorosłych odpowiedzialnych za przygotowanie młodzieży do dorosłego życia, czynniki ryzyka. Czynniki wpływające zarówno na wzrost liczby zachowań ryzykownych wśród młodych ludzi, jak i na rozszerzanie się spektrum tych zachowań.

Badacze zjawisk towarzyszących uczniom w szkołach zwracają uwagę między innymi na takie czynniki obecne w nich już wcześniej, a uwypuklone przez czas pandemii, jak:

• negatywny stosunek uczniów do szkoły i obowiązków szkolnych podsycany niepewnością, brakiem poczucia sensu i celu, którym równolegle towarzyszy ogólnie zła kondycja psychiczna nauczycieli i ich słaby poziom przygotowania do radzenia sobie z nowymi wyzwaniami;
• poczucie bezradności nastolatków wobec wyzwań związanych z aktualną sytuacją społeczną, polityczną i klimatyczną, pogłębione brakiem zrozumienia ze strony dorosłych dla postaw dzieci oraz konfliktami z tego wynikającymi, charakterystycznymi dla wieku burzliwymi relacjami rówieśniczymi i poczuciem odrzucenia i samotności;
• przeniesienie bezpośrednich kontaktów młodych ludzi z dorosłymi i rówieśnikami do form komunikacji zastępczej, gdzie rozwijane wprawdzie są wybiórcze kompetencje komunikacyjne i społeczne, lecz jednocześnie marginalizowane są kompetencje niezbędne w relacjach bezpośrednich;
• wygórowane i nieadekwatne oczekiwania, wyrażające się w charakterystycznym dla wieku krytycznym stosunku do siebie i otoczenia, którym towarzyszą często nadmierne oczekiwania dorosłych;
• niska samoocena, niski poziom oczekiwania sukcesu i skłonność do przywoływania głównie niepowodzeń i odwoływania się do nich jako dowodu swojej niedoskonałości;
• pozytywne oczekiwania dotyczące skutków picia alkoholu i używania innych substancji psychoaktywnych, traktowanych funkcjonalnie jako panaceum na frustrację;
• skupianie uwagi na obserwowanych u rówieśników przejawach aprobaty dla używania substancji psychoaktywnych i towarzysząca temu podatność na wpływy.

W efekcie na pierwszy plan wysuwają się takie zjawiska i problemy, jak:

1. Osłabione więzi uczniów ze szkołą, wyrażające się z jednej strony w osłabionym poczuciu bezpieczeństwa w relacjach z rówieśnikami, niskim poziomie współpracy i wzajemnych relacji w szkole oraz w niskim poziomie identyfikacji z zespołem klasowym. Z drugiej strony w braku poczucia bezpieczeństwa w relacji z nauczycielami, w obniżonym poziomie zaufania do nauczycieli i w poczuciu braku systematycznego i długofalowego wsparcia ze strony dorosłych.
2. Zakłócona socjalizacja nastolatków (mniej kreowanych w szkole sytuacji, w których modelowane są przez dorosłych postawy oraz umiejętności prospołeczne, a co za tym idzie zmniejszony poziom doświadczania i uczenia się tych postaw przez uczniów). Wynika to między innymi ze zmniejszającego się udziału różnorodnych doświadczeń związanych z bezpośrednim kontaktem osobistym z rówieśnikami i dorosłymi.
3. Istotne zwiększenie liczby nastolatków przejawiających lub deklarujących obniżony poziom nastroju związany z krytycznym sposobem myślenia o sobie (przewagą myśli negatywnych nad pozytywnymi) i wzrost grupy uczniów z obniżonym poczuciem własnej wartości (niezaspokojonymi potrzebami przynależności, kompetencji, wpływu i szlachetności) wymagających coraz bardziej specjalistycznej pomocy psychologicznej, a czasem psychiatrycznej.
4. Ujawnianie się coraz większej grupy uczniów dotkniętych lękami wynikającymi z braku pewności siebie powiązanej z jednej strony z charakterystycznymi procesami rozwojowymi okresu dorastania, a z drugiej ze wzrastającymi oczekiwaniami ze strony świata dorosłych. Jednocześnie wraz z trudnościami izolacyjnymi narasta deficyt planowych i systematycznych działań dorosłych służących do racjonalnej samorefleksji i sprzyjających samorozumieniu i uczeniu się np. technik radzenia sobie ze stresem i silnymi emocjami.

Nowy program profilaktyki uniwersalnej

Jedną z propozycji będących odpowiedzią na aktualną sytuację i wyzwania jest nowy program profilaktyki uniwersalnej adresowany do nauczycieli i uczniów szkół ponadpodstawowych pod nazwą „Projekt Lustro”.

Głównym celem programu „Projekt Lustro” jest zmniejszenie skali występowania ryzykownych zachowań oraz problemów zdrowia psychicznego wśród uczniów danej klasy (lub szkoły przy powszechnej realizacji programu w placówce) poprzez wspieranie rozwoju i wzmacnianie czynników chroniących. Tych czynników, które odpowiadają wprost na aktualne wspomniane zjawiska i problemy.

Program powstał na zlecenie Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych w ramach dotacji konkursowej. W procesie tworzenia był konsultowany z ekspertami, mającymi doświadczenie w realizacji podobnych przedsięwzięć profilaktycznych oraz był pilotażowo realizowany i analizowany przez nauczycielki dziesięciu szkół ponadpodstawowych z terenu Polski. Był także ewaluowany w trakcie procesu pilotażu. Oprócz wyrażenia opinii o programie uczniowie mieli także wpływ na jego ostateczną nazwę. Najciekawszym pomysłem okazała się nazwa „Projekt Lustro”, ponieważ zdaniem uczniów w trakcie trwania programu zobaczyli oni siebie w zwierciadle swoich rówieśników.

Na pierwszy rzut oka program „Projekt Lustro” stanowi zestaw gotowych scenariuszy zajęć z uczniami, przeznaczony do realizacji w pierwszych trzech klasach szkoły ponadpodstawowej przez nauczyciela pracującego na co dzień z daną klasą i prowadzącego lekcje wychowawcze. Zawiera także scenariusze spotkań z rodzicami uczniów uczestniczących w programie.

Zestawy scenariuszy zostały tak opracowane, by stanowiły spójną całość, uwzględniając w kolejnych spotkaniach treści wspierające młodych ludzi w radzeniu sobie z bieżącymi wyzwaniami. Całość biorącą pod uwagę charakterystyczne dla wieku potrzeby i dynamiczne procesy wynikające z neurobiologicznych zmian zachodzących w mózgu nastolatków i z etapów rozwojowych, tak znacznie odróżniających zachowania i postawy uczniów w kolejnych latach nauki w szkole ponadpodstawowej. Całość wspierającą rozwój grupy rówieśniczej i wykorzystującą wiedzę o rozwoju grupy do wzmocnienia więzi i budowania bezpiecznego środowiska nauki i rozwoju. Program nie osiąga rezultatów dzięki zrealizowaniu konkretnych zajęć, lecz poprzez objęcie uczniów systematycznie realizowanymi spotkaniami oddziaływującymi jako całość.

Pisząc „całość” mamy na myśli nie tylko zestaw świadomie ułożonych tematów zajęć i dobranych form, lecz przede wszystkim spójność pomiędzy celami programu a postawą osoby prowadzącej zajęcia. „Projekt Lustro” nie jest bowiem wyłącznie zestawem scenariuszy. To przede wszystkim specyficzna forma i atmosfera zajęć oparta na kompetencjach komunikacyjnych i pedagogicznych prowadzącego oraz świadomym doborze oddziaływań.

W pierwszym roku programu głównym celem podczas zajęć jest budowanie klasy jako zespołu, uczenie współpracy opierającej się na kooperacji przy jednoczesnym unikaniu zachowań rywalizacyjnych. Wspieranie procesu integracji i wzmacnianie więzi pomiędzy uczniami, pomiędzy uczniami i nauczycielami oraz więzi uczniów z placówką jako całością (jej celami, wartościami i tradycjami). Zestawy scenariuszy na pierwszy rok zakładają także umiejętności związane z konstruktywnym rozwiązywaniem problemów (nie jest to w programie ukazane dosłownie, jednak bazą jest tutaj komunikacja oparta na Porozumieniu bez Przemocy – NVC), oraz pomaganiem sobie nawzajem. Scenariusze pojawiające się w pierwszym roku realizacji programu nie mają charakteru tylko i wyłącznie interpersonalnego. Wymiar intrapersonalny pojawia się w kontekście budowania własnych celów, rozmowach o swoich mocnych stronach oraz obawach dotyczących najbliższej przyszłości.

Ten intrapersonalny wymiar ma szczególne znaczenie, ponieważ kładzie akcent na to, by młodzi ludzie mieli okazję wzajemnie słuchać się, obserwować i polemizować, aby lepiej zrozumieć jednocześnie siebie samych i rówieśników. Ważna jest tu także nie tylko treść scenariuszy, ale sposoby pracy z młodymi ludźmi, opierające się na pracy w parach i w małych grupach, na wspólnych dyskusjach, swobodnej wymianie myśli i przede wszystkim zadawaniu przez nauczycieli prowadzących zajęcia świadomych otwartych pytań, dzięki którym proces jest pogłębiony. Podstawą jest tu postawa nauczyciela prowadzącego zajęcia, który pozwala na różnorodne, także kontrowersyjne wypowiedzi, a potem za pomocą pytań tworzy przestrzeń do wzajemnych polemik i sporów.

W rezultacie po pierwszym roku pracy tworzą się w klasie podwaliny wzajemnego zaufania pomiędzy samymi uczniami oraz uczniami i nauczycielami, a także pomiędzy nauczycielami i rodzicami.

Doświadczenie wynikające z relacji nauczycieli pokazuje, że to zaufanie procentuje w taki sposób, iż uczniowie przychodzą do prowadzących zajęcia nauczycieli z problemami (sytuacjami), z którymi zazwyczaj się nie zgłaszali (szczególnie w pierwszej klasie szkoły ponadpodstawowej, gdy dominująca jest nowość miejsca i ludzi, nieznane wyzwania i niepewna przyszłość). A to w sytuacji wspomnianej wcześniej epidemii, obniżonego nastroju i innych problemów młodzieży jest z profilaktycznego punktu widzenia niezwykle ważne. Bo my, dorośli, możemy pomóc, ale dopiero wtedy, gdy dowiemy się o problemie. Przykładem takiego działania programu może być doświadczenie nauczycielki z jednego z liceów w Sopocie, gdy w wyniku scenariusza zajęć dotyczącego tematu obaw dostrzegła poważne problemy uczniów, a dzięki zachęceniu ich do dzielenia się ich obawami i lękami można było wesprzeć pewnego ucznia i zatrzymać proces przemocy domowej w jego rodzinie.

Sami nauczyciele prowadzący zajęcia w ramach „Projektu Lustro” zauważają, że lepiej rozumieją młodzież, więc łatwiej im się z nią pracuje. Z doświadczeń programu wynika, że warsztatowe metody pracy wpisane w „Projekt Lustro” nauczyciele bardzo często wykorzystują w pracy dydaktycznej na swoich lekcjach przedmiotowych. Wynika to z faktu, że widzą, jak bardzo są one atrakcyjne dla młodych ludzi, jak skutecznie zwiększają zaangażowanie i motywację, a przy okazji, jak tworzą warunki do wzajemnych interakcji w bezpośrednich relacjach i jak wspierają rozwój umiejętności komunikacyjnych i społecznych.

Warto też zacytować wpis jednej z nauczycielek zamieszczony na grupie dyskusyjnej programu „Projekt Lustro” na Facebooku: Klasa pierwsza. Scenariusz: Rozmawiamy o naszych mocnych stronach. Ćwiczenie: List na smutne dni. Podczas realizacji tego ćwiczenia zaobserwowałam niebywałe zaangażowanie uczniów oraz ich entuzjazm, wzruszenie i pozytywne emocje podczas czytania wpisów. Dwa dni później podziękowania ze łzami w oczach od jednego z rodziców. „Dziękuję Wam za ten scenariusz. Dziękuję za to ćwiczenie”. Doświadczenie bezcenne. Nauczycielka E.E.

Kolejne lata programu to dalsze wzmacnianie zespołu klasowego i rozwijanie zagadnień uwzględniających zarówno procesy grupowe w klasie, jak i potrzeby rozwojowe wynikające z kolejnych etapów dojrzewania nastolatków. Wprowadzane są zagadnienia związane z rozumieniem uczuć i dostrzeganiem związanych z nimi potrzeb, sposobami radzenia sobie ze stresem, złością oraz doskonaleniem umiejętności komunikacyjnych. W programie inicjowane są dyskusje dotyczące przemocy (w tym cyberprzemocy) i sposobów reagowania na nią, ćwiczenia dotyczące krytycznego myślenia (szczególnie w kontekście fake newsów oraz umiejętności weryfikowania informacji), dbałości o własne zdrowie oraz zagrożenia związane ze zmianami klimatu. W ostatnim roku, kiedy uczniowie są mentalnie przygotowani na tę tematykę, zapraszani są do rozmów o wartościach, poruszane są z nimi kwestie dylematów moralnych i związanych z nimi decyzji. Ważnym elementem są także strategie profilaktyczne zawarte w scenariuszach dotyczących procesów uzależniania się i stosunku do środków psychoaktywnych na etapie wchodzenia w dorosłość.

Każdy rok jest zakończony podsumowaniem wspólnej pracy i tego, co grupa i jej poszczególni członkowie osiągnęli. Pewnego razu prowadziłem zajęcia dla maturzystów na temat motywacji do nauki oraz efektywnych sposobów uczenia się. W pewnym momencie zaczęliśmy rozmawiać o wartościach, abym mógł w następnej kolejności pokazać im, że w motywacji kluczowe jest osadzenie jej na tym, co jest dla nas ważne. Jakież było moje zdziwienie, gdy jeden z uczniów klasy maturalnej zapytał mnie: „A skąd ja mam wiedzieć, co jest dla mnie ważne?”. Zaniemówiłem, co w mojej pracy nie często się zdarza. Pojawiła mi się przede wszystkim myśl dotycząca tego, iż ten młody człowiek przeszedł przez całą szkołę podstawową i średnią (co daje w sumie 12 lat) i nie miał okazji zastanowić się nad tym, co jest dla niego w życiu ważne…

Uczniowie uważają, że ich udział w zajęciach przyczynił się do lepszego rozumienia samych siebie oraz rówieśników, że pozwolił im dostrzec swoje mocne strony, zastanowić się nad tym, co jest dla nich w życiu ważne oraz poprawić wzajemną komunikację. 90,9% uczniów, którzy wzięli udział w programie chętnie by polecili innym młodym ludziom udział w takim przedsięwzięciu.

Szkolenie nauczycieli

Kluczowym elementem oddziaływania profilaktycznego programu jest proces szkoleniowy przygotowujący realizatorów programu. Podczas treningów umiejętności prowadzonych przez autorów uczestnicy uczą się umiejętności niezbędnych do realizacji celów programu. Poznają wiedzę na temat procesów grupowych zachodzących w grupie rówieśniczej i uczą się, jak ją wykorzystać dla wspierania procesu dojrzewania uczniów. Zapoznają się z wiedzą dotyczącą dynamicznych zmian, zachodzących w rozwoju uczniów i uczą się sposobu prowadzenia zajęć, który wspiera te procesy bez zbędnej konfrontacji czy konfliktów. Poznają techniki prowadzenia dialogu sokratejskiego, pozwalającego nie tylko inspirować rozwój, ale także towarzyszyć młodym ludziom w ich troskach, a w razie potrzeby prowadzić rozmowy wspierające i podnoszące poziom nastroju.

Co istotne, proces szkoleniowy związany z szybkim wdrażaniem przez realizatorów programu w ich szkołach, sprzyja nie tylko procesom wychowawczym i dydaktycznym, ale wpływa także na wzmocnienie kondycji samych nauczycieli.

Nauczyciele, bardzo często zmęczeni, wypaleni, nie czują się docenieni przez społeczeństwo (zarówno w kontekście finansowym, jak i prestiżu zawodowego). Często nie mają już sił na realizację programów profilaktycznych i w związku z tym chętnie powierzają takie zadania specjalistom zewnętrznym. Tymczasem warto zwrócić uwagę na to, iż paradoksalnie nauczyciele, którzy przeszli przez proces szkoleniowy, mają o wiele mniej pracy, ponieważ nie tylko otrzymują gotowe scenariusze, pozwalające im prowadzić systematyczną pracę profilaktyczną podczas lekcji wychowawczych, ale przede wszystkim zdobywają kompetencje pozwalające na skuteczne motywowanie uczniów, podnoszenie jakości wychowania i edukacji i wreszcie częściej doświadczają szybkiej informacji zwrotnej związanej ze skutecznością ich oddziaływań, co w znacznej mierze wspiera profilaktykę wypalenia zawodowego pedagogów. Przykładem mogą być choćby cytowane w tym artykule wypowiedzi uczniów i nauczycieli.

Wzmacnianie kompetencji miękkich

W europejskich badaniach TALIS polscy nauczyciele pod względem merytorycznym niczym nie ustępują swoim zagranicznym kolegom i koleżankom. To, co jest jednak największą słabością polskich nauczycielek i nauczycieli, to kompetencje miękkie. Dlatego też proces szkoleniowy, przygotowujący nauczycieli do realizacji „Projektu Lustro”, koncentruje się nie na samych scenariuszach, a na sposobie pracy, zadawania pytań, moderowaniu dyskusji i aktywnym słuchaniu. Te kompetencje nauczyciele uznają za niezwykle przydatne w trakcie szkolenia, a na koniec tego procesu bardzo często mówią, że umiejętności, które ćwiczyli przez cały ten czas, wydają się niezbędne do tego, żeby sensownie prowadzić jakiekolwiek zajęcia z młodzieżą.

Młodzi ludzie, mówiąc o swoich problemach podczas zajęć, często nawiązują do tego, że ich relacje z rodzicami są trudne i rzadko kiedy opierają się na zaufaniu i wzajemnym zrozumieniu. Dlatego też w „Projekcie Lustro” zaproponowaliśmy scenariusze zajęć dla rodziców, które może zrealizować nauczyciel prowadzący zajęcia z uczniami. Jednym z najważniejszych elementów tych scenariuszy jest zapoznanie się rodziców z etapami rozwoju nastolatka, dzięki czemu mogą oni mieć więcej zrozumienia dla tego, z czym na co dzień spotykają się w związku z zachowaniem młodego człowieka. Materiały te pozwalają zobaczyć też „światełko w tunelu”, ponieważ pokazują naturalną ścieżkę rozwojową, dając rodzicom szansę na zrozumienie aktualnych zachowań ich dzieci i nadzieję na to, że za jakiś czas relacje z nastolatkiem będą lepsze.

Program zakłada, że nauczyciel prowadzący zajęcia może rodzicom zaproponować udział w zajęciach opartych na scenariuszach, które są przeznaczone dla uczniów i uczennic, dzięki czemu rodzice mogą doświadczyć nie tylko atmosfery zajęć, ale również poznać treści i trenować umiejętności oferowane ich dzieciom.

Program „Projekt Lustro” zakłada nie tylko realizację oddziaływań profilaktyczno-rozwojowych adresowanych do uczniów, ale także wpływa na intensyfikację systematycznych działań profilaktycznych w szkole oraz budowanie pomostu pomiędzy doświadczeniami uczniów i rodziców, może stanowić doskonałe narzędzie wspierające pracę wychowawczo-profilaktyczną nauczycieli w szkołach ponadpodstawowych. O takim wpływie mówią nauczyciele ze szkół realizujących program. Zainteresowanych nauczycieli odsyłamy na stronę internetową www.projektlustro.pl oraz Facebook, gdzie znaleźć można więcej informacji na temat programu oraz materiały dotyczące doświadczeń nauczycieli.